PLANO DE TRABALHO
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 ÁREA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
1.2 PROFESSOR PDE: DILMARA FURLAN DE FARIA
1.3 PROFESSOR ORIENTADOR IES: KILDA MARIA PRADO GIMENEZ
2. TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO:
Análise e produção de material didático lúdico para o ensino de inglês
3. TÍTULO:
A contribuição do lúdico na aquisição de língua inglesa.
4. PROBLEMATIZAÇÃO DO TEMA:
Como complementar atividades mecânicas e estruturalistas com processos lúdicos de aprendizagem
5. DEFINIÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO:
Complementação de atividades lúdicas para o livro didático público de inglês do ensino médio da rede estadual de ensino do Paraná.
6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
Para alguns alunos a escola é vista como um lugar de tédio e sacrifício. Muitas vezes os alunos não encontram motivação alguma para irem à escola, pois em muitos casos suas idéias não são aceitas e nem mesmo respeitadas. Para Antunes (1997) “o ensinar e transmitir foi confundido por muito tempo. E assim o professor era um mero transmissor de conhecimentos, que acreditava que o aprendizado acontecia por meio de repetição e que o aluno que não aprendia era desinteressado merecedor de castigo e reprovação”. Neste contexto, o aluno era um mero agente passivo que recebia tudo sem expor suas necessidades, mas isso era motivo de descontentamento para muitos, devido ao desconhecimento e não respeito ao aluno.
Ao pensar em um ensino voltado para o interesse do aprendizado do aluno, alguns professores despertaram para utilização de alguns recursos pedagógicos, em que a busca dos interesses dos alunos fossem atendidas. E esse interesse passou a ser um desafio para o professor que deve ser um estimulador e gerador de situações eficazes. Na tentativa de suprir essas necessidades, as brincadeiras e os jogos poderão supri-las com relação a uma educação mais estimuladora, e com isso poderão ganhar espaço de destaque enquanto recurso pedagógico.
Para Miranda (2001) aluno e professor estão envolvidos no processo de transformação, mas, mesmo com essa interação professor e aluno, ainda encontramos certa resistência por parte dos pais e, até mesmo, do corpo docente, quando falamos em brincadeiras e jogos na sala de aula. O espaço para essas atividades hoje ainda é pequeno.
Os jogos e brincadeiras, como recursos pedagógicos não deverão ser colocados em salas de aulas ocasionalmente, nem em quantidades exageradas, onde o aluno somente irá ocupar seu tempo, sem conhecer a verdadeira finalidade de cada um. Eles deverão ser estudados, selecionados e passado por uma cuidadosa e planejada programação para que, ao serem desenvolvidos possam provocar uma aprendizagem significativa e estimulante que lhes possibilitará desenvolver novos conhecimentos e habilidades.
Para o ensino de línguas estrangeiras é certo que os jogos e brincadeiras não constituem aprendizagem em si, mas, entendidos como estratégias de motivação da aprendizagem, são capazes de desenvolver a auto-estima, o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, a compreensão, a cooperação, a socialização, a autoconfiança, a alegria, o prazer e, por fim, o desenvolvimento da produção cultural da própria criança: a humanização. É parte fundamental da vida estar em comunicação, interagindo com o outro. O jogo faz isso. O aprendizado da língua estrangeira também. Assim, é conseqüência natural que os professores de outro idioma adotem as brincadeiras e os jogos como facilitadores de interação. Esses jogos e brincadeiras estabelecem um momento de criação e recriação conjunta, de descoberta de si e do outro como pluralidade lingüística e cultural. A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo.
Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como não sendo qualquer tipo de interação, mas sim, uma atividade que tem como traço fundamental os papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita ligação funcional com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relações humanas que envolvem os jogos infantis.
Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-emocional e também de aprendizagem requer que percebamos estudos de caráter psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal é o encontro do individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro é sê-lo por inteiro Nesse sentido, o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivíduo.
Machado (1966) salienta, que a interação social implica transformação e contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas. De acordo com Vygtsky (1984) é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.
A formação do sujeito não é um quebra-cabeça com recortes definidos, depende da concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem, sociedade, educação, escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as peças do quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando diversos encaixes. Negrine (1994) sugere três pilares que sustentariam uma boa formação profissional, com a qual concordamos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta última preferimos chamá-la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador, entretanto, algumas experiências têm-nos mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio.
A formação lúdica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos educandos vivências lúdicas, experiências corporais que se utilizam da ação do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Como podemos, então, usar os jogos e as brincadeiras como um elemento facilitador do processo de ensino e de aprendizagem, entendido como momento de interação entre a atividade lúdica e a prática pedagógica? Como usar a brincadeira e o jogo como fonte de uma aprendizagem significativa para criar uma sociedade baseada em valores humanos? É preciso deixar claro que o jogo não apresentará uma “solução mágica” para o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, mas que se constitui em algo moderno e desafiador, cabendo ao bom senso do professor delimitar os jogos e aplicá-los em função da faixa etária, grau de conhecimento do idioma em questão, da motivação e dos interesses dos participantes. Durante os anos adolescentes, expande-se consideravelmente o acervo cultural do individuo, quer por meio da aquisição de conhecimentos e experiências escolares, quer devido ao acesso a materiais adultos de informação e distração. Livros, revistas, cinema, músicas, rádio e televisão, sem dúvida, atuam desde muito cedo nas vidas de muitas crianças, mas é na adolescência que a compreensão mais profunda do seu conteúdo e a percepção de suas qualidades formais se desenvolve plenamente.
Conforme Netto (2006), para se alcançar a aprendizagem no adolescente, é necessário que o professor observe seu processo de desenvolvimento cognitivo do conhecimento: tanto o conhecimento sob a forma de informações, conceitos, generalizações e teorias, como as funções e capacidades intelectuais. O primeiro é tentar fazer com que o jovem obtenha informações, conheça ou compreenda certas coisas, aprenda princípios, leis, teorias, idéias e fatos. O segundo é fazer com que o jovem desenvolva o pensamento lógico, a indução, a dedução, a capacidade criadora, a capacidade de resolver problemas e a fluência verbal e os fatores que o determinaram, e depois, de posse disso, proporcionar situações de aprendizagem adequadas aos diferentes níveis desse desenvolvimento, ajudando-os a refletir e avaliar suas capacidades mentais e a reconhecer as diferenças individuais de inteligência. Para isso, as escolas precisam sofrer mudanças no modo de ensino, no currículo, nos processos de avaliação e na implantação de modelos didáticos mais eficazes e dinâmicos. Um pouco mais de audácia, flexibilidade, imaginação e tecnologia é necessário para produzir um ensino em quantidade suficiente e com a qualidade que o adolescente tem o direito de exigir.
Para Neto (2006, p. 01), “a análise dos níveis escolares e a não-elevação da qualidade das escolas alimenta o fracasso e o desinteresse em estudar”. As dificuldades de aprendizagem, geralmente, são provenientes da capacidade cognitiva de cada adolescente ou da comparação do rendimento de um indivíduo com o de seus colegas de classe. Segundo Neto (2006, p. 02), “o adolescente precisa de técnicas para lembrar, recordar e reunir informação nova, como regras mnemônicas e associações visuais”. Esses novos desafios visuais e espaciais, ou novas estratégias de visualização e interpretação, acabam por exigir um raciocínio do adolescente que tenta se familiarizar com as novas informações recebidas por meio dessa representação gráfica de informações.
O importante é que, no contato com os adolescentes, levem-se em conta suas escolhas, valores, atitudes e o processo produtivo e enriquecedor para todos na busca da aprendizagem (Ercolin, 2006, p. 01). Ao proporcionar aos jovens situações de aprendizagem adequadas à sua faixa etária e auxiliá-los no reconhecimento de suas diferenças individuais de inteligência e cognição durante o processo de aprendizagem escolar, a compreensão do conteúdo e a percepção de suas qualidades formais se desenvolvem plenamente (Ercolin, 2006, p. 01).
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7 DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
A metodologia proposta compreende tanto as atividades relativas ao desenvolvimento do objeto de estudo, quanto aquelas que integram a estrutura do Programa.
7.1 ESTUDOS ORIENTADOS
Momentos de formação/fundamentação através da leitura de documentos oficiais, tais como as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna, assim como a leitura e resenha de textos, artigos, teses, livros sugeridos pelos professores da IES nas áreas de análise e produção de material didático, teorias de ensino-aprendizagem, gêneros textuais, letramento crítico, leitura crítica e ludicidade, pertinentes aos cursos desenvolvidos durante o programa e ao objeto de estudo do plano de trabalho.
Bibliografia recomendada e/ou discutida durante os encontros do 1º período:
BOHN, Hilário I. A Formação do Professor de Línguas: A Construção de uma Identidade Profissional. In: Investigações: Lingüística Aplicada e Teoria Literária, Recife (UFPE), v.17, n. 2, p. 97-113, 2005.
BRONER, Maggie A.; TARONE, Elaine. E. Is It Fun? Language Play in a Fifth-Grade Spanish Immersion Classroom. Canadian Modern Language Review, v.58, n.4, jun. 2002. Disponível em: <http://www.utpjournals.com >. Acesso em: 14 maio 2007.
CELANI, Maria Antonieta Alba. Ensino de Línguas Estrangeiras:Ocupação ou Profissão. In: LEFFA, Vilson José (Org.). O professor de Línguas Estrangeiras: Construindo a Profissão. Pelotas: Educat. 2006. p.25-43.
Acesso em: 17 maio 2007.
COOK, Guy. Language play, language learning. ELT Journal, v.51, n.3, p. 224-231,July 1997.
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Gêneros ensinados em inglês como língua estrangeira: uma problemática de transposição. In: Conferência de Pesquisa Sócio-Cultural, n.3, 2002, Campinas.
CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. Modelo didático de gênero como instrumento para formação de professores. In: MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Désirée (Orgs.). Gêneros textuais e práticas discursivas: Subsídios para o ensino da linguagem. Bauru: Edusc, 2002. p. 31-73.
Acesso em: 27 jun. 2007.
FIORI, Adriana. Modelos teóricos de leitura e sua contribuição para o ensino-aprendizagem. Signum: Estud. Ling., Londrina, n.6/1, p.137-166, dez. 2003.
GREDLER, Margaret E. The Role of Theory in Learning and Instruction. In:______. Learning And Instruction: Theory Into Practice. 4.ed. New Jersey: Merril Prentice Hall, 2001. p. 3-21.
HUBERMAN, Michael. Networks that alter teaching: conceptualizations, exchanges and experiments. Teachers and teaching: theory and practice, Oxford, v. 1, n. 2, p.193-211, 1995.
KACHUR, R., PRENDERGAST, C. A Closer at Authentic Interaction Profiles of Teacher-Student Talk in Two Classrooms. In: NYSTRAND, Martin et al. Opening Dialogue: undestanding the dynamics of language learning in the English classroom. New York: Teachers College Press, 1997. p. 75-88.
LEFFA, Vilson José. Perspectivas no estudo da leitura; Texto, leitor e interação social. In: LEFFA, Vilson José; PEREIRA, Aracy, E. (Orgs.) O ensino da leitura e produção textual: alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999. p.13-37.
LOPES, Luiz Paulo da Moita. A Construção do Gênero e do Letramento na Escola: Como um tipo de Conhecimento Gera o Outro. Investigações: Lingüística e Teoria Literária, Recife (UFPE), v.17, n.2, p.47-68, 2005.
LOPES, L.P.M. A Nova Ordem Mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Ensino de Inglês no Brasil: A Base Intelectural para uma Ação Política. In: BARBARA, L.; Ramos, R.C.G. (Orgs.). Reflexões e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
LOPES, M. G. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. São Paulo: Cortez Editora, 2005.
MAZA, Fernanda Thomaz. O Papel do professor de língua estrangeira: uma retrospectiva. In: CELANI, Maria Antonieta Alba. (Org.). Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, 1997. p. 87-105.
MELLO, Suely Amaral. A Escola de Vygotsky. In:CARRARA, Kester (Org.). Introdução à Psicologia da Educação. São Paulo: Avercamp, 2004. p.135-155.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Abordagem tradicional. In:______. Ensino: as abordagens de processo. São Paulo: EPU, 1986. p.7-18.
______. Abordagem comportamentalista. In:______. Ensino: as abordagens de processo. São Paulo. EPU, 1986. p.19-36
______. Abordagem cognitivista. In:______. Ensino: as abordagens de processo. São Paulo. EPU, 1986. p. 59-83
NYSTRAND, Martin. Dialogic Instruction: When Recitation Becomes Conversation. In: NYSTRAND, Martin et al. Opening Dialogue: undestanding the dynamics of language learning in the English classroom. New York: Teachers College Press, 1997. p.1-29.
______. What's Teacher to Do? Dialogism in the Classroom. In: NYSTRAND, Martin et al. Opening Dialogue: undestanding the dynamics of language learning in the English classroom. New York: Teachers College Press, 1997. p. 89-108.
ORTENZI, Denise Ismênia B. Grassano; MATEUS, Elaine Fernandes; REIS, Simone. Alunas formandas do curso de Letras Anglo-Portuguesas: Escolhas, marcos e expectativas. In: GIMENEZ, Telma (Org.). Trajetórias na formação de professores de línguas. Londrina: Eduel. 2002. p.145-155.
PAIVA, Vera Lúcia M. de Oliveira. Linguagem, gênero e aprendizagem de língua inglesa. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE GÊNEROS TEXTUAIS, 2., 2005, Santa Maria.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2006.
RICHARDS, Jack. C.. Beyond Methods. In:______. The Language Teaching Matrix: Curriculum, Methodology and Materials. 3. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
RICHARDSON, Virginia. Teacher Education and the Construction of Meaning. In: Teachers: ninety-eight yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: The University Of Chicago Press, 1999. p.145-166.
SCOTT, Mike. Critical reading needn’t be left out. The Especialist, v. 9, ns. 1/2, p. 123-137. In: Celani, Maria Antonieta Alba et al. (Orgs.). ESP in Brazil: 25 years of evolution and reflection. Campinas: Mercado das Letras, 2005. p. 123-142.
SILVERS, Stephen Mark Gil. Materials design for the teaching English at the Junior High Level. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.8, n.1, 2005. p.215-253.
SOUZA, Lynn Mario T. Menezes. O conflito de vozes na sala de aula. . In: CORACINI, Maria José. R. Faria. (Org.). O jogo discursivo na sala de aula: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. p.21-26.
TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. Disponível em: <http://www.profala.com/artpsico38.htm.> Acesso em: 04 maio 2007.
TOMLINSON, Brian; MASUHARA, Hitomi. A Elaboração de Materiais para Cursos de Idiomas. São Paulo: SBS Editora, 2005. v.12.
VOLPATO, Gildo.
Jogo e Brinquedo: Reflexões a Partir da Teoria Crítica. Educação & Sociedade, Campinas, v.23, n.81, p. 217-226, set. 2002. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 04 maio. 2007.
7.2 ENCONTROS DE ORIENTAÇÃO
Os encontros de orientação, num total de quatro por período do programa, totalizando 64 horas, ocorrerão conforme datas previstas em cronograma fornecido pela IES.
No 1º período do programa a professora orientadora Kilda Maria Prado Gimenez e o grupo de orientandos refletiram sobre seus planos de trabalho, levantaram hipóteses, definiram metas, comentaram sobre as leituras realizadas. Foram eles:
· 20/04/07 – Apresentação do grupo de orientandos e da orientadora, assim como das expectativas de cada um quanto ao programa; leitura de alguns textos, que haviam sido entregues no dia 04/04/07 após o encerramento do encontro de área.
· 26/04/07 – Preenchimento de um questionário entregue pela orientadora e apresentação das idéias dos orientandos com relação ao tema que gostariam de desenvolver.
· 22/05/07 – Discussão sobre como seriam as ações com relação ao plano de trabalho, qual a melhor maneira de dar encaminhamento para ele e sugestões de novas leituras para a fundamentação teórica segundo o objeto de estudo de cada orientando.
· 13/06/07 - Leitura do que já havia sido produzido por cada professor em seu Plano e a rediscussão da problematização do tema, do objeto de estudo e da metodologia a ser adotada. Além disso, foram indicadas novas leituras para a fundamentação teórica. Neste encontro delimitou-se o enfoque do objeto de estudo, o seu referencial teórico, assim como os encaminhamentos metodológicos.
No 2º período do programa, em conjunto com os professores da rede acontecerá a produção de material didático, pertinente ao objeto de estudo, sob supervisão da orientadora nas datas a serem fornecidas pela IES.
No 3º período as orientações terão como pauta o trabalho de implementação da proposta na escola e o trabalho desenvolvido com os Grupos de Trabalho em Rede.
No 4º período as orientações subsidiarão a elaboração do trabalho final do professor PDE.
7.3 ORIENTAÇÃO AOS GRUPOS DE TRABALHO EM REDE
Será realizado de forma virtual, através do sistema SACIR (Sistema de Acompanhamento e Integração em Rede). É neste momento que o conhecimento será compartilhado entre o professor PDE e os professores da REDE, e estes poderão sugerir, discutir e incrementar a base teórica selecionada para o objeto de estudo da área do professor PDE, assim como participar da elaboração de material didático-pedagógico.
Um melhor encaminhamento será dado no 2º período do programa, após definições da SEED.
7.4 ENCONTROS REGIONAIS
Sistematizado pelos representantes da SEED com o intuito de promover a concepção pedagógica do programa e sua política de formação, bem como apresentar a sua normatização através da Minuta da Resolução 1905/2007 que regulamenta o programa, dar orientações sobre o plano de trabalho e sobre o trabalho em rede através do sistema SACIR e sanar demais dúvidas acerca do programa.
7.5 ENCONTROS DE ÁREAS ESPECÍFICAS
Encontros com professores orientadores das IES e professores PDE, previstos para acontecerem no primeiro e segundo períodos do programa, como forma de socialização dos trabalhos que estão sendo desenvolvidos pelos professores PDE, perfazendo um total de 32 horas.
1º Período
· 04/04/07 – Conhecendo o Grupo:Apresentação do grupo através de atividades que permitiram a socialização do mesmo, além de esclarecimentos acerca das atividades a serem realizadas durante o programa e orientações para as leituras destinadas aos Cursos a serem desenvolvidos e aos encontros de orientações.
· 26/04/07 – Conhecendo os Projetos: Leitura e discussão de um artigo que apresentava o que se deve ensinar nas escolas atualmente de forma bem sucedida. Apresentação dos futuros projetos, compartilhamento de idéias, informações, dúvidas, relacionados aos temas dos Projetos a serem desenvolvidos.
· 22/05/07 – Compartilhando Experiências: Esclarecimentos das formas de desenvolvimento do Plano de Trabalho, compartilhamento de experiências e leituras, troca de idéias acerca dos projetos e produção de atividades referentes aos temas abordados.
· 27/06/07 – Planejando Ações: Atividades referentes à leitura crítica em aulas de Língua Inglesa, orientações e estratégias de leitura que poderão ser utilizadas na elaboração do Material Didático, além de reflexões e direcionamentos pertinentes aos trabalhos a serem desenvolvidos.
2º Período
Estão previstos encontros para 25/07, 22/08, 19/09 e 17/10/07, com temas a serem definidos.
7.6 SEMINÁRIOS ESPECÍFICOS DO PDE
Previstos para acontecerem no 1º e 2º períodos do programa, estão organizados na forma de palestras e mesa redonda, totalizando 32 horas, cujos temas são de responsabilidade da SEED/Coordenação do PDE.
1º Seminário
· 07/05/07 – 1ª Palestra
Tema: Conhecimento e Teorias Pedagógicas
Palestrante: Dr. Newton Duarte (UNESP – Araraquara)
Mesa Redonda: A Formação de Docentes e a Necessária Articulação com a Educação Básica.
Componentes da Mesa:
Dr. Newton Duarte (UNESP)
Dra. Maria L. Tursi Toledo (UEM)
Ms. Edmilson Lenardão (UEL)
Ms. Alayde M. P. Digiovani (SEED)
· 08/05/07 – 2ª Palestra
Tema: Educação e o Mundo do Trabalho
Palestrante: Dr. Giovanni Alves (UNESP – Marília)
Mesa Redonda: A Formação Continuada Frente aos Desafios do Mundo do Trabalho.
Componentes da Mesa:
Dr. Giovanni Alves (UNESP)
Dra. Elma J. G. de Carvalho (UEM)
Ms. Edmilson Lenardão (UEL)
Dra. Sandra Regina de O. Garcia (SEED)
Neste 1º Seminário Temático foram abordados as Teorias Pedagógicas que têm permeado nosso trabalho enquanto educadores e como essas práticas têm colaborado ou não no processo de ensino/ aprendizagem. Discutiu-se, também, a preocupação com a formação dos docentes, a preparação do educando para o mundo do trabalho, assim como a necessidade de uma reforma educacional. Tais reflexões nos conduzem a um plano de trabalho que procurará levar o aluno a refletir quanto ao conteúdo desenvolvido em sala de aula, empregando uma ferramenta que possa motivá-lo no processo de aprendizagem.
2º Seminário
· Previsto para agosto de 2007.
7.7CURSOS/IES
Cursos organizados e realizados nas IES, de responsabilidade dos professores orientadores, perfazendo um total de dois cursos de 64 horas cada no 1º período e outros dois com a mesma carga horária no 2º período do programa. De acordo com o cronograma de atividades do professor PDE estes cursos deverão perfazer um total de 256 horas e atender o planejamento curricular do programa.
1º Período
· 1º Curso: O Lúdico e as Teorias de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: (Re)criando o conhecimento numa perspectiva sócio-histórico-cultural.
Ministrado pelas professoras orientadoras: Dra. Elaine Mateus e Dra. Denise Ortenzi.
Carga horária: 64 horas.
· 2º Curso: Análise de material didático sob a perspectiva de letramento crítico e prática social.
Ministrado pela professora orientadora: Ms. Kilda Maria Prado Gimenez.
Carga horária: 40 horas.
Tais cursos tiveram importância relevante no que diz respeito à delimitação do objeto de estudo e desenvolvimento do plano de trabalho, pois foram debatidos a importância da leitura crítica e do letramento crítico na educação e a busca de estratégias diferenciadas, dentre elas a ludicidade, para implementação dessas abordagens nas escolas, além de apresentarem o embasamento teórico para o desenvolvimento da proposta de ensino. Isto se deu através de discussões sobre as teorias de ensino-aprendizagem e sua correlação específica com o ensino de língua inglesa. Também foi discutido o uso do lúdico nas práticas de ensino-aprendizagem desta língua e suas implicações na melhoria da aprendizagem. Desse modo, os trabalhos desenvolvidos durante os cursos, nos direcionam para uma prática que leve o aluno a ser agente, que pode e deve interagir para transformar o seu meio.
2º Período
· Estão previstos cursos com os possíveis temas abaixo, em datas a serem definidas:
Avaliação dos Processos de Ensino-aprendizagem.
Produção de Material Didático.
Leitura em Língua Inglesa.
Planejamento Curricular.
Classroom Discourse Analysis.
Creative Writing.
7.8 ATIVIDADES/ DISCIPLINAS OPTATIVAS
A carga horária, totalizando 64 horas, deverá ser cumprida através da participação em disciplinas ou outros eventos realizados na IES, no 2º período do programa.
Possíveis eventos:
Congresso de formação de professores em pré e em serviço.
Oficina de tradução e interpretação.
Seminário de pesquisa da linha ensino/aprendizagem e formação do professor de língua estrangeira.
SEPECH – Seminário de pesquisa e extensão do Centro de
Ciências Humanas.
7.9 ATIVIDADES DE FORMAÇÃO E INTEGRAÇÃO EM REDE – PDE
O sistema SACIR, recurso tecnológico a ser disponibilizado aos participantes do programa, está em fase de construção, e para sua utilização, os professores PDE serão devidamente capacitados. As atividades de capacitação correrão a partir de julho.
7.10 ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
Ao propor atividades desafiadoras e situações-problemas com a intenção de “provocar”, “mobilizar” e “motivar” o aluno à busca e ao estudo de conteúdos pertinentes, a produção de um Folhas torna-se inevitavelmente compulsório para este trabalho, pois está em consonância com o tema e com o objeto de estudo apresentados neste Plano. Além disso, atende a algumas problemáticas, em relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna, abordadas no presente Plano de Trabalho: a falta de material e o déficit de motivação na aprendizagem.
Assim, pretende-se elaborar um Folhas a partir de um tema (a ser definido durante os encontros de orientação), utilizando textos diversos e atividades lúdicas educativas, por acreditar que o trabalho com os gêneros do discurso e com o lúdico contribuem para a formação de alunos críticos e transformadores, dado o caráter motivacional da ludicidade e do uso da linguagem como prática social e cultural através dos diferentes discursos.
A elaboração de material didático será o núcleo central das atividades do Programa no segundo período, com o devido acompanhamento do Professor orientador e a colaboração do Grupo de Trabalho em Rede, perfazendo um total de 64 horas.
7.11 IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA
Com o objetivo de propor a atividade lúdica educativa como elemento potencializador da aprendizagem, dado o seu caráter inerentemente motivador, pretende-se desenvolver unidades didáticas, onde o trabalho com diferentes gêneros discursivos, possibilite a análise e a reflexão sobre os fenômenos lingüísticos e culturais, permeado por jogos e atividades significativas, instigantes e desafiadoras.
Durante as orientações do Grupo de Trabalho em Rede, o levantamento de sugestões e o aprofundamento da base teórica selecionada para o objeto de estudo serão discutidos com outros professores da rede pública estadual, que poderão, inclusive, colaborar na elaboração e na implementação do material didático lúdico.
Tais atividades serão, então, aplicadas no ensino médio, do turno matutino, da Escola Estadual Professor Pedro Viriato Parigot de Souza, podendo ser implementada, também, nas salas de aulas dos professores do Grupo de Trabalho em Rede, se estes assim o desejarem.
Os recursos são aqueles disponíveis na escola: o livro didático público, acesso à Internet, xérox (dentro da cota estipulada), papel sulfite, papel almaço, cartolina, cola, fita crepe, entre outros. Entretanto, a proposta é usar a criatividade e apresentar os conteúdos através de atividades lúdicas, desafiadoras, que despertem o interesse do adolescente.
Uma outra proposta é criar um banco de materiais pedagógicos. Desse modo, as atividades produzidas ficariam disponíveis para serem reutilizadas numa outra situação pedagógica ou por outros professores.
A implementação desta proposta torna-se viável por atender uma necessidade premente nas salas de aula de língua inglesa no Paraná, tendo as Diretrizes Curriculares do Estado como ponto de partida, e por requerer recursos acessíveis à comunidade escolar em que será desenvolvida.
Esta implementação se dará no 3º período do programa e abrangerá 32 horas da carga horária, de acordo com o cronograma recebido.
7.12 AVALIAÇÃO E REGISTRO DOS RESULTADOS DO TRABALHO
No âmbito do programa, a avaliação deve ser vista como um processo contínuo das atividades desenvolvidas pelos professores participantes.
Assim, a avaliação dos Seminários, dos Cursos, das Disciplinas ministradas e da orientação aos Grupos de Trabalho em Rede dar-se-á por meio da participação em eventos de discussão acerca de bibliografia lida, solicitada pela professora orientadora, da realização de tarefas, da produção de material didático, de prova de sistematização de conhecimento, de relatórios críticos e circunstanciados e de um *portfólio.
Com relação às atividades desenvolvidas no processo de intervenção da escola, a análise destas e do feedback dos alunos, que realizaram as propostas, e dos professores, que participaram colaborativamente do processo de produção e de implementação da intervenção, farão parte do portfólio.
Assim, as anotações de impressões, observações e resultados do processo de implementação da proposta de intervenção na escola, além das atividades desenvolvidas, serão feitas como em um diário, que integrarão o portfólio, constituindo um elemento de referência para a produção de um artigo a ser apresentado como trabalho de final de curso.
Os critérios de avaliação partirão da coerência com o objeto de estudo, da clareza, da objetividade e da pontualidade.
8 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
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1º Período : 12/03/2007 a 06/07/2007
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Atividades
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Responsável
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Local
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Datas
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Participantes
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CH
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Aula Inaugural
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SEED/SETI
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Curitiba
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12 /03
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Todos
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08
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Elaboração do Plano de Trabalho
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Prof. PDE
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Descentralizado
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1º Período
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Prof. PDE
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32
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Curso 1
|
IES/Coordenador
|
UEL
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09,10,17,18,23,
24,31/05 e 01/06
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Curso 2
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
21,22,28,29 e
30/06
|
Prof. PDE
|
40
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Seminário Geral 1
|
SEED/Coordenação
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Londrina
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07 e 08/05
|
Prof. PDE
|
16
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Encontros de Área
|
IES/Coordenador
|
UEL
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04 e 26/04,
22/05 e 27/06
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Orientação
|
Prof. Orientador
|
UEL
|
20 e 26/04,
22/05 e 13/06
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontro Regional
|
SEED/Coordenação
|
UEL
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19/04
|
Prof. PDE
Rep. NRE
|
08
|
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Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Carga horária do 1º período
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280
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2º Período : 23/07/2007 a 18/12/2007
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Atividades
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Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
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Continuação do Curso 2
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
24
|
|
Curso 3
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Curso 4
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Seminário Geral 2
|
SEED/Coordenação
|
A definir
|
Agosto/2007
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Área
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
25/07, 22/08,
19/09 e 17/10
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Orientação
|
Prof. Orientador
|
UEL
|
25/07, 22/08,
19/09 e 17/10
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Elaboração de Material Didático
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
2º Período
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Disciplina Optativa
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Carga horária do 2º período
|
408
|
|
3º Período : 04/02/2008 a 04/07/2008
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Encontros de Orientação
|
Prof. Orientador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Implementação da Proposta de Intervenção na Escola
|
Prof. PDE
|
Escola
|
3º período
|
Prof. PDE
Prof. Rede
|
32
|
|
Carga horária do 3º período
|
128
|
|
4º Período : 21/08/2008 a 04/07/2008
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Encontros de orientação
|
Prof. Orientador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Elaboração do Trabalho Final do PDE
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
4º Período
|
Prof. PDE
|
32
|
|
Apresentação do Seminário de Socialização
|
Prof. PDE
|
Escola
|
4º Período
|
Professores
|
08
|
|
Carga horária do 4º período
|
136
|
|
CARGA HORÁRIA TOTAL DO PROGRAMA
|
952
|
REFERÊNCIAS
CURSO
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ORTENZI, D.I.B.G., MATEUS, E. F., REIS, S. . Alunas formandas do curso de Letgras Anglo-Portuguesas: Escolhas, marcos e expectativas. In T. Gimenez (Org). Trajetórias na formação de professores de línguas (pp. 145-155). Londrina: Eduel. 2002.
ENCONTROS DE ORIENTAÇÃO
VYGOTSKY, L.S. (1984).A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L.S.(1993) Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. (1988) Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone.
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